Fri frakt fra kr 24- Norges raskeste nettbokhandel! For å utvikle en klasseledelse med høy kvalitet, må skoleledelsen etterspørre og legge til rette for samarbeid om klasseledelse.

I dette samarbeidet er det viktig å ta utgangspunkt i at klasseledelse kan skape inkluderende læringsmiljøer, og utforske hvilke handlinger som både lærere, elever og foresatte opplever at bidrar til et inkluderende læringsmiljø. I norsk forskningslitteratur og i styringsdokumenter om klasseledelse identifiserer vi grovt sett to sentrale perspektiver, der det dominerende perspektivet er strukturperspektivet.

I dette perspektivet er læreren sjef, der oppgaven dreier seg om å etablere rutiner og skape ro og orden. Kulturperspektivet knyttes til læringsmiljø og til kommunikasjon og samspill i skolen. Sett i lys av strukturog kulturperspektivene dreier klasseledelse seg om å etablere og opprettholde regler og rutiner, samt å ha tydelige forventninger til og motivere elevene.

I tillegg dreier det seg om å utvik. See full list on utdanningsforskning. I utdraget vi innleder med her, synliggjøres gapet mellom lærerens og elevenes verden.

Som lærer er oppgaven hans å formidle kunnskapen til elevene. Ved å ta lærerens perspektiv viser Solstad hvordan formidlingsarbeidet synes uoverkommelig i Ruklas tilfelle. Det han vil gi elevene, er de ikke i stand til å ta imot.

Avstanden mellom læreren og elevene er både fysisk og mental. Læreren sitter ved skrivebordet på forhøyningen, elevene sitter stille ved pultene sine. De har tatt ut øreproppene, og disiplinen – eller er det apatien?

Utfordringene for lærer Rukla handler ikke om å skape ro og orden. Snarere handler det om manglende kommunikasjon. Klasseledelse og ledelse i skolen har mange likhetstrekk.

Både skoleledere og lærere er i formelle lederposisjoner med ansvar for å tilrettelegge for og følge opp læringsarbeidet, enten det er i kollegiet eller overfor elevene. Ledere har også ansvar for at det oppnås gode resultater og at elever og lærere har et godt og utviklende arbeidsmiljø. Unge lærere som slutter etter kort tid i yrket, oppgir ofte manglende kompetanse i klasseledelse som en viktig årsak til at de velger å gå.

Samtidig ropes det på mer ledelse i skolen når resultater på prøver og tester ikke er tilfredsstillende, eller når bråk og forstyrrelser preger klasserommet. Det er ikke uten grunn at utdanningsledelse er et felt i vekst, og at stadig flere søker seg til utdanningstilbud i ledelse1. Vi har brukt norsklektor Rukla som eksempel for å illustrere manglende sammenheng mellom klasseledelse, undervisning og læring.

Mens skoleledere har en indirekte betydning for elevenes læring gjennom. Som erfaren norsklektor har Rukla mye på lager, men i tekstutdraget vi har tatt for oss her, er verktøyene for ledelse og læringsarbeid nærmest fraværende, og kommunikasjonen mellom lærer og elever har brutt sammen. Det kan være mange grunner til at situasjonen er som den er i Ruklas klasserom. Livssituasjonen legger gjerne sterke føringer for det profesjonelle arbeidet, noe vi vet også er tilfellet her.

Samtidig kan vi tillate oss å bruke Ruklas klasserom som springbrett for å utforske mulige verktøy for en langt mer robust læringskultur enn den vi får innsyn igjennom dette eksempelet. Grunnleggende handler det om å utvikle en klassekultur preget av tillit og trygghet, der læreren gir elevene rom for å prøve og feile, og der hver og en føler s. Innledningsvis viste vi til at mye av litteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i en spesialpedagogisk tradisjon der et strukturelt perspektiv dominerer.

Et fagdidaktisk og relasjonsorientert perspektiv åpner for andre tilnærminger og et mer nyansert språk om lærerarbeidet, der verktøy for læring og ledelse i klasserommet er sentralt. Ved i tillegg å låne begreper fra andre fagområder, som kunstfagene, kan vi skape større rom for refleksjon rundt lærerarbeidet og ledelsesoppgavene.

Ved å trekke paralleller til dramaog teaterfaget kan vi for eksempel snakke om læreren som regissør, der oppgaven er å iscenesette tekster. Overfører vi dette språket på klasseledelse og læringsarbei handler ledelse om å gi og ta regi. Som regissør er det lærerens oppgave å iscenesette stoffet og gjøre det levende og aktuelt i klasserommet.

I rollen som regissør har læreren ansvar for å lede ensemblet gjennom produktive prosesser. Regissøren «selger inn» teksten til ensemblet og motiverer dem til å. I klassen eller gruppen skiller vi videre mellom to typer klasseledelse: strategisk klasseledelse og situasjonsbestemt klasseledelse.

En dyktig lærer har et bevisst forhold til begge disse sidene av oppgaven som klassens eller gruppens leder. Strategisk klasseledelse viser til lærerens forberedelse av en undervisnings- eller læringssituasjon. Atferden har blitt en del av hvordan eleven ser på seg selv.

Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Tydelige forventninger til og motivering av elevene. Hovedbudskapet er at både god undervisning og kompetent klasseledelse bygger på de samme forutsetningene, og har den samme målsettingen.

Boka gir oversikt over forsknings- og faglitteraturen om klasseledelse. Prinsipper for praksis beskrives ut fra ulike teoretiske perspektiver, sammen med forskningen og erfaringene de bygger på. Hva som betegnes som god klasseledelse, har endret seg gjennom tidene og ulike teoretiske retninger har vektlagt ulike sider av klasseledelse.

Arbeid med klasseledelse. Anerkjennelse er menneskets mest. Læringsmiljøsenteret jobber med ulike prosjekt, program og oppdrag hvor klasseledelse er sentralt. Forskningsprosjektet CIESL handler om klasseledelse fra teori til praksis.

Ungdomstrinn i utvikling er skolebasert kompetanseutvikling hvor klasseledelse er ett av fire satsningsområder. Dette krever en digital kompetanse hos læreren. Den overordnede strukturen i dette kapittelet er klasseledelse og digital kompetanse. Tre perspektiver på ledelse i klasserommet.

Teorien har en stor verdi når den settes sammen med den praktiske øvelsen og oppleves som relevant for praksisen. Vi påstår at det er slik med ferdigheten klasseledelse også.

Det finnes god teori om hva som er lurt når du skal lede en klasse, men verdien av denne teorien blir liten om vi ikke øver og reflekterer med andre om utøvelsen. I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll.

Oppsummert viser undersøkelsens funn at veilederne er samstemte i oppfatningen av hva klasseledelse er og hvordan slik ledelse best kan utøves i samspill med elevene. Der er også tale om praktisering af klasseledelse, selvom det foregår på tværs af klasser.