Fri frakt fra kr 24- Norges raskeste nettbokhandel! For å utvikle en klasseledelse med høy kvalitet, må skoleledelsen etterspørre og legge til rette for samarbeid om klasseledelse. I dette samarbeidet er det viktig å ta utgangspunkt i at klasseledelse kan skape inkluderende læringsmiljøer, og utforske hvilke handlinger som både lærere, elever og foresatte opplever at bidrar til et inkluderende læringsmiljø.

Senter for praksisrettet utdanningsforskning. God klasseledelse er en integrert kompetanse. I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll.

I klassen eller gruppen skiller vi videre mellom to typer klasseledelse: strategisk klasseledelse og situasjonsbestemt klasseledelse. En dyktig lærer har et bevisst forhold til begge disse sidene av oppgaven som klassens eller gruppens leder.

Strategisk klasseledelse viser til lærerens forberedelse av en undervisnings- eller læringssituasjon. Lærernes opplevelse av egen praksis. Det samme er tilfellet blant lærerne på de to skolene som skårer svakest på relasjoner og skolefaglige resultater. Klasseledelse – verktøy for ledelse og læring.

De ser på klasseledelse som en moralsk og sosial. I norsk forskningslitteratur og i styringsdokumenter om klasseledelse identifiserer vi grovt sett to sentrale perspektiver, der det dominerende perspektivet er strukturperspektivet.

I dette perspektivet er læreren sjef, der oppgaven dreier seg om å etablere rutiner og skape ro og orden. Kulturperspektivet knyttes til læringsmiljø og til kommunikasjon og samspill i skolen. Sett i lys av strukturog kulturperspektivene dreier klasseledelse seg om å etablere og opprettholde regler og rutiner, samt å ha tydelige forventninger til og motivere elevene.

I tillegg dreier det seg om å utvik. See full list on utdanningsforskning. I utdraget vi innleder med her, synliggjøres gapet mellom lærerens og elevenes verden. Som lærer er oppgaven hans å formidle kunnskapen til elevene.

Ved å ta lærerens perspektiv viser Solstad hvordan formidlingsarbeidet synes uoverkommelig i Ruklas tilfelle. Det han vil gi elevene, er de ikke i stand til å ta imot. Avstanden mellom læreren og elevene er både fysisk og mental.

Læreren sitter ved skrivebordet på forhøyningen, elevene sitter stille ved pultene sine. De har tatt ut øreproppene, og disiplinen – eller er det apatien? Utfordringene for lærer Rukla handler ikke om å skape ro og orden. Snarere handler det om manglende kommunikasjon.

Både skoleledere og lærere er i formelle lederposisjoner med ansvar for å tilrettelegge for og følge opp læringsarbeidet, enten det er i kollegiet eller overfor elevene. Ledere har også ansvar for at det oppnås gode resultater og at elever og lærere har et godt og utviklende arbeidsmiljø. Unge lærere som slutter etter kort tid i yrket, oppgir ofte manglende kompetanse i klasseledelse som en viktig årsak til at de velger å gå.

Samtidig ropes det på mer ledelse i skolen når resultater på prøver og tester ikke er tilfredsstillende, eller når bråk og forstyrrelser preger klasserommet. Det er ikke uten grunn at utdanningsledelse er et felt i vekst, og at stadig flere søker seg til utdanningstilbud i ledelse1. Vi har brukt norsklektor Rukla som eksempel for å illustrere manglende sammenheng mellom klasseledelse, undervisning og læring. Mens skoleledere har en indirekte betydning for elevenes læring gjennom.

Som erfaren norsklektor har Rukla mye på lager, men i tekstutdraget vi har tatt for oss her, er verktøyene for ledelse og læringsarbeid nærmest fraværende, og kommunikasjonen mellom lærer og elever har brutt sammen. Det kan være mange grunner til at situasjonen er som den er i Ruklas klasserom.

Livssituasjonen legger gjerne sterke føringer for det profesjonelle arbeidet, noe vi vet også er tilfellet her. Samtidig kan vi tillate oss å bruke Ruklas klasserom som springbrett for å utforske mulige verktøy for en langt mer robust læringskultur enn den vi får innsyn igjennom dette eksempelet.

Grunnleggende handler det om å utvikle en klassekultur preget av tillit og trygghet, der læreren gir elevene rom for å prøve og feile, og der hver og en føler s. Innledningsvis viste vi til at mye av litteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i en spesialpedagogisk tradisjon der et strukturelt perspektiv dominerer. Et fagdidaktisk og relasjonsorientert perspektiv åpner for andre tilnærminger og et mer nyansert språk om lærerarbeidet, der verktøy for læring og ledelse i klasserommet er sentralt.

Ved i tillegg å låne begreper fra andre fagområder, som kunstfagene, kan vi skape større rom for refleksjon rundt lærerarbeidet og ledelsesoppgavene. Ved å trekke paralleller til dramaog teaterfaget kan vi for eksempel snakke om læreren som regissør, der oppgaven er å iscenesette tekster.

Overfører vi dette språket på klasseledelse og læringsarbei handler ledelse om å gi og ta regi. Som regissør er det lærerens oppgave å iscenesette stoffet og gjøre det levende og aktuelt i klasserommet.

I rollen som regissør har læreren ansvar for å lede ensemblet gjennom produktive prosesser. Regissøren «selger inn» teksten til ensemblet og motiverer dem til å. Relasjonsbasert klasseledelse.

Mye av litteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i en tradisjon der læreren først og fremst skal etablere rutiner og skape ro, eller der læreren tar rollen som lagleder og skaper et godt læringsmiljø. Men i tillegg til slike generelle innfallsvinkler er det behov for teorier om klasseledelse som tar utgangspunkt i det fagdidaktiske arbeidet og lærerens verktøy for ledelse og. Dette krever et samspill mellom struktur og relasjon.

Læreren må skape oversikt og struktur gjennom regler og rutiner samtidig som en positiv relasjon til elevene er en forutsetning for å lykkes med dette. MERK: Frist for å søke støtte fra Udir (Kompetanse for kvalitet) er 1. Anerkjennelse er menneskets mest.

Forskning på relasjonsbasert klasseledelse hadde som mål å få mer kunnskap om hvordan lærere kan videreutvikle sin kompetanse, og hvilke elementer som er avgjørende for god klasseledelse og positive relasjoner mellom lærer og den enkelte elev. Skal man bli virkelig god i en praktisk ferdighet må det også øves praktisk.

Det gir effekt for mange å få undervisning i hvordan man utfører et delestykke i matematikk, men det er først når du selv øver og utfører oppgavene de fleste av oss lærer denne ferdigheten. Lærerens klasseledelse henger uløselig sammen med elevenes læring og utvikling i de enkelte fag, derfor har klasseledelse knyttet til sentrale skolefag og til fagdidaktikk fått rikelig plass i boka. En helstøpt lærerutdanning. Fokus på klasseledelse med fundament i teori og praksis.

Praksis, teori og forskning. Ferdigheter i klasseledelse er den viktigste forutsetningen for at lærere skal lykkes i sitt arbeid.