Fri frakt fra kr 24- Norges raskeste nettbokhandel! Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn reaktiv. Relasjonsbasert klasseledelse –faktorer i læringsmiljøet som bidrar til et godt læringsutbytte Thomas Nordahl 09.

Sendes innen 2-virkedager. Vi har mer enn millioner bøker, finn din neste leseopplevelse i dag!

I norsk forskningslitteratur og i styringsdokumenter om klasseledelse identifiserer vi grovt sett to sentrale perspektiver, der det dominerende perspektivet er strukturperspektivet. I dette perspektivet er læreren sjef, der oppgaven dreier seg om å etablere rutiner og skape ro og orden.

Kulturperspektivet knyttes til læringsmiljø og til kommunikasjon og samspill i skolen. Sett i lys av strukturog kulturperspektivene dreier klasseledelse seg om å etablere og opprettholde regler og rutiner, samt å ha tydelige forventninger til og motivere elevene. I tillegg dreier det seg om å utvik. See full list on utdanningsforskning.

I utdraget vi innleder med her, synliggjøres gapet mellom lærerens og elevenes verden. Som lærer er oppgaven hans å formidle kunnskapen til elevene. Ved å ta lærerens perspektiv viser Solstad hvordan formidlingsarbeidet synes uoverkommelig i Ruklas tilfelle. Avstanden mellom læreren og elevene er både fysisk og mental.

Læreren sitter ved skrivebordet på forhøyningen, elevene sitter stille ved pultene sine. De har tatt ut øreproppene, og disiplinen – eller er det apatien? Utfordringene for lærer Rukla handler ikke om å skape ro og orden. Snarere handler det om manglende kommunikasjon.

Både skoleledere og lærere er i formelle lederposisjoner med ansvar for å tilrettelegge for og følge opp læringsarbeidet, enten det er i kollegiet eller overfor elevene. Ledere har også ansvar for at det oppnås gode resultater og at elever og lærere har et godt og utviklende arbeidsmiljø.

Unge lærere som slutter etter kort tid i yrket, oppgir ofte manglende kompetanse i klasseledelse som en viktig årsak til at de velger å gå. Samtidig ropes det på mer ledelse i skolen når resultater på prøver og tester ikke er tilfredsstillende, eller når bråk og forstyrrelser preger klasserommet. Vi har brukt norsklektor Rukla som eksempel for å illustrere manglende sammenheng mellom klasseledelse, undervisning og læring.

Mens skoleledere har en indirekte betydning for elevenes læring gjennom. Som erfaren norsklektor har Rukla mye på lager, men i tekstutdraget vi har tatt for oss her, er verktøyene for ledelse og læringsarbeid nærmest fraværende, og kommunikasjonen mellom lærer og elever har brutt sammen.

Det kan være mange grunner til at situasjonen er som den er i Ruklas klasserom. Livssituasjonen legger gjerne sterke føringer for det profesjonelle arbeidet, noe vi vet også er tilfellet her. Samtidig kan vi tillate oss å bruke Ruklas klasserom som springbrett for å utforske mulige verktøy for en langt mer robust læringskultur enn den vi får innsyn igjennom dette eksempelet.

Grunnleggende handler det om å utvikle en klassekultur preget av tillit og trygghet, der læreren gir elevene rom for å prøve og feile, og der hver og en føler s. Innledningsvis viste vi til at mye av litteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i en spesialpedagogisk tradisjon der et strukturelt perspektiv dominerer. Et fagdidaktisk og relasjonsorientert perspektiv åpner for andre tilnærminger og et mer nyansert språk om lærerarbeidet, der verktøy for læring og ledelse i klasserommet er sentralt.

Ved i tillegg å låne begreper fra andre fagområder, som kunstfagene, kan vi skape større rom for refleksjon rundt lærerarbeidet og ledelsesoppgavene. Ved å trekke paralleller til dramaog teaterfaget kan vi for eksempel snakke om læreren som regissør, der oppgaven er å iscenesette tekster.

Overfører vi dette språket på klasseledelse og læringsarbei handler ledelse om å gi og ta regi. Som regissør er det lærerens oppgave å iscenesette stoffet og gjøre det levende og aktuelt i klasserommet.

I rollen som regissør har læreren ansvar for å lede ensemblet gjennom produktive prosesser. Regissøren «selger inn» teksten til ensemblet og motiverer dem til å. At læringsmiljøet er helt avgjørende for om elevene lærer på skolen, er de fleste skoleforskere enige om.

En av verdens mest kjente skoleforskere, newzealenderen John Hattie, er en varm talsmann for at vi må konsentrere oss mer om ulike faktorer i læringsmiljøet. Godt læringsmiljø er ikke noe kommunepolitikerne kan bevilge over skolebudsjettet, sier Thomas Nordahl. Det handler om miljøet i klassen.

Krenking og mobbing gjør det vanskelig å være elev, sier Nordahl. Om skolens ledelse.

Oppholder du deg på en skole hvor du blir trakassert og hvor du kanskje ikke har noen venner, kan du i verste fall få problemer resten av livet. Det er viktigere enn skolen. God undervisning krever at læreren er en god leder.

Her ser skoleprofessoren at norske lærere varierer veldig mye. I mange klasserom er det uro og bråk som forstyrrer undervisningen. Noen lærere er fantastisk dyktige til å lede.

De beste lederne vi har i Norge, finnes antakelig i et klasserom, sier Nordahl. Elevene ønsker seg lærere som er voksne. Men mange lærerstudenter sliter med voksenrollen, ser professoren. Men du kan ikke være ungdom når du står foran en skoleklasse som skal undervises.

Da må du være voksen. Nok et tips til lærere: De bør anstrenge seg for å være mer proaktive enn reaktive. Si ifra på forhån framfor å kjefte etterpå. Les også: Hvorfor er hennes elever best i landet?

Struktur er viktig for å skape et godt læringsmiljø. Fellesskap må styres av normer og regler. Vi ser at normer fungerer bra i skolen.

En grunn til at det er vanskeligere å oppnå gode resultater på såkalte baseskoler med åpne landskaper, er at slike omgivelser gjør det mer utfordrende å skape struktur. Kanskje bør det heller ikke være så store vinduer å kikke ut av. Blir noe ødelagt på skolen, bør det bli raskt reparert, oppfordrer skoleprofessoren. Også bør det være ryddig på skolen.

Forskning har vist at en skole der det er ryddig og der få ting er ødelagt, skaper bedre læringsmiljø. Er det ryddig rundt deg, blir det enklere å ha det ryddig inni deg.

Etter hvert finnes det mye forskning som viser at dersom foreldrene snakker bra om skolen, så synes elevene at skolen er bra. Skoleforskere blir stadig mer opptatt av foreldrenes rolle i skolesammenheng.

Opplever en elev at det rundt middagsbordet hjemme blir sagt mye negativt om skolen eller lærerne, så er ikke veien lang til at eleven selv får et negativ forhold til skole og lærer. Slik er det fort gjort for foreldre å skape et dårlig læringsmiljø rundt eleven sin, advarer Thomas Nordahl. Foreldre bør stort sett også snakke mer med barna sine om skolen. Spør dem for eksempel: Hvordan gikk det på skolen i dag?

Vis at du engasjerer deg i skolefagene, oppfordrer professoren. Er du gutt, bosatt i Hedmark fylke, med foreldre som bare har grunnskoleutdanning, er det i dag bare prosent sjanse for at du klarer å fullføre en videregående utdanning.

Er du gutt, med samme foreldrebakgrunn, men bosatt i Sogn og Fjordane, er det flere ganger så stor sjanse for at du fullfører en videregående utdannelse. På alle indikatorer skårer Sogn og Fjordane høyere enn Hedmark når forskerne måler foreldrenes interesse for skolen.

Spesielt når gutter gjør det dårlig på skolen, så ser vi at fedrene deres har deltatt lite i skolesammenheng. Forskning vi har gjort viser at det ikke er bra for gutter at fedrene deres engasjerer seg så lite skolen, forteller Norda. Ingenting er viktigere for læring enn å jobbe mens du går på skolen, slår professoren på Hamar fast. Skal du realisere ditt eget potensial for læring, er det rett og slett ingenting som slår det å jobbe.

Et ord som går igjen når skoleforskere snakker om skole, er «læringstrykk». Foreldre kan selvfølgelig også bidra til å øke læringstrykket. Læringstrykk handler ikke om at elevene skal gjøre alt riktig. Toleranse for at elever gjør feil, gir også et godt læringstrykk.

Et elevmiljø der innsats og gode læringsresultater gir elever sosial status, bidrar også til et positivt læringstrykk. Men i deler av Hedmark er det sosialt risikabelt for en gutt å være flink på skolen, konstaterer professoren med et sukk. Skolen har i mange år vært preget av skiftende moter. Det finnes mange metoder og strategier som har god effekt.

Sterk vektlegging av individualisert læring, det vi i norsk skole de siste årene ofte har snakket om som «ansvar for egen læring», ser ikke ut til å gi det beste utbyttet for elevene. Thomas Nordahl er også opptatt av hva som IKKE forklarer de forskjellene i læring som vi ser mellom elever i skolen.

Altså hva som IKKE gir oss dyktigere elever. Foreldres utdanningsnivå avgjør ikke hvor godt elever gjør det på skolen. Eller ta kommunene i Nord-Hedmark og kommunene i Sør-Hedmark. Utdanningsnivå og økonomi blant foreldrene er nesten likt, og lærerne er stort sett de samme fra lærerutdanningen på Hamar.

Dette er et viktig funn fra nyere forskning. Men elevene nord i fylket gjør det likevel betydelig bedre på skolen enn elever sør i fylket. I Nord-Hedmark er det kultur for at elever skal gjøre det bra på skolen.

At spesialundervisning skal gi resultater, ser ikke skoleforskeren. Heftet tar for seg lærerens utøvelse av ledelse, lærerautoritet, klasseledelsens betydning for elevenes læring og atfer det asymmetriske forholdet i pedagogisk ledelse og praktisk ledelse av klasser Dette heftet handler om lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp. Det som gjerne kalles dialog skole-hjem for.

Fotnote: en pedagogisk tradisjon. Klassen som læringsmiljø og lærerens ansvar.

Mye av litteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i en tradisjon der læreren først og fremst skal etablere rutiner og skape ro, eller der læreren tar rollen som lagleder og skaper et godt læringsmiljø. Men i tillegg til slike generelle innfallsvinkler er det behov for teorier om klasseledelse som tar utgangspunkt i det fagdidaktiske arbeidet og lærerens verktøy for ledelse og.

I dette dokumentet beskrives først bakgrunnen for klasseledelsesbegrepet. Så redegjøres det for hva som kjennetegner god klasseledelse. Den siste delen omhandler hva som kjennetegner skolebasert arbeid med klasseledelse. Hva som betegnes som god klasseledelse, har endret seg gjennom tidene og ulike teoretiske retninger har vektlagt ulike sider av klasseledelse.

Et økologisk perspektiv på klasseledelse, er kanskje det som best fanger kompleksiteten i klasserommet, relasjonene mellom aktørene og mellom aktører, læringsaktiviteter og organisering.